近年來，台灣中等教育理工科學生的成績，在國際大型評比中性別的差異都呈現不明顯（PISA, 2012）；但是大學的大學部以及碩博士階段，理工科系的女學生數量卻無明顯增加。台灣教育部統計處的數字顯示，105學年度以及106年度大學部碩士、博士的科學與工程科系入學人數的性別分布，大學部以及碩士班男女學生約3:1，且博士班的比例接近4:1（教育部，2017）。大學理工科系的女性畢業生對於專業發展的想法是甚麼？不論繼續升學或是就業，她們在專業領域中是否有女性同儕典範可以依循？今日大學校園裡性別概念的研究與教學，是否只局限於某些科系的舒適區（或禁區）？而正當基礎與中等教育將性別概念全面融入各項課程，作為今後性別教育發展的趨勢，大學理工學科在面對性別議題或是性別概念時，是否有視為「個人興趣」的社會參與之外的想像與實踐？
美國90年代起諸多關注性別與科技的學者，如珊卓哈定（Sandra Harding）與凱勒（Evelyn F. Keller）等人提出了科學教育與科學研究中雄性主義取徑忽略女性的傾向，反省科學教育的課程與教學方法，首先發生在生命科學學科領域，而出現對於女性友善的教學以及教程。蘇羅瑟（Sue V. Rosser）從九〇年代末期即開始彙集了這些生命科學相關的教學大綱教學技術以及教學內容，並分別彙集成冊出版了兩本專書。繼而在回應廣大的要求下，蘇羅瑟1995年出版了第三冊集刊，這本的學科以物理、科學、數學以及工程為主，收集了高等教育中個別的學者將自身專業課程，轉化成為較能訴諸女性以及多元族群學生的教案。蘇羅瑟在書冊的前言說到，因為這幾個學科領域對於性別的關注起步較晚，即使有，也難以受到政府學術部門補助，認為其無益於科學研究本身，連帶地這些科目以此為目的的教案與課程大綱較為零散（Rosser, 1995）。蘇羅瑟這本書出版在二十年前，時至今日，美國大學歷經一連串課程改革（curriculum transformation）計劃，前述的狀況應該更為雲開見日。
美國大專院校1980年代興起了課程改革，以回應「女性研究」的研究成果與觀點，使其納入大學課程規劃中。1960年代以來「女性研究」挑戰了保守社會現實的方法，雖然在大學校園中引起迴響，然而，許多大學教師，特別是早期培訓出來的教師，對新發展漠不關心，甚至敵對，亦或是過度忙於各自的教學與研究。為了將此一發展融入傳統課程，美國各大學紛紛開啟了課程改革計劃，1980年代末起，更進一步加入了對於多元種族階級文化背景以及性別傾向的關注（Hedges, 1996）。課程改革不僅僅敦促教學單位開出新的相關課程，更具體落實到以補助的形式獎勵各學科教師發展教學大綱、課程內容以及教學方法，以符合新的思維。威斯康辛大學體系的女性與性別研究聯盟（Women's and Gender Studies Consortium），於1994年起發起了威斯康辛大學系統的課程改革計劃，旨在啟動科學教育中學生能動性，並增進科學，數學和工程學科中有色人種以及女性的在學率。威斯康辛大學系統不是單一個案，1990年代美國各大學紛紛進行制度化地課程改革，將性別研究的成果融入基礎理工學科的教學中，鼓舞多元族群與女性主修理工科。
以威斯康辛大學的課程改革中的「女性與科學計劃」（Women and Science Project）為例，其具體的做法是從教學發展著手改革課程，聘請相關題旨的榮譽客座教授，以講座或工作坊培訓種子教師，啟動校園中部分的理工科教師進行觀課，而這批種子教師與榮譽客座教授也一起實驗新的課綱與教案，再由種子教師傳續所發展出的新課程方向予以其他教師。這樣的作法，鼓舞了多元種族以及女性選擇理工科為主修，不僅內容與學生切身相關、教學方式使師生能夠適切表達，也著手改善了理工科系的學習的環境與教室氣氛，連帶地激勵了某些原先對於理工科懷抱期待卻中途受挫的學生。這個計劃從幾個方面來改善威斯康辛大學系統的科學教育，包括：課程大綱、課程內容、教學技巧、教室氛圍以及教師發展，而這個計劃的執行經驗與內容已經集結成冊。
台灣關懷性別議題的大學理工科系教師，多數認為將所關注的性別議題融入專業教學難度很高，且沒有前例可循可參考。淡江大學化學系的高惠春教授發現，化學在專業教育上難以外延（reach out）到性別相關議題，更寄望於如生命科學或是醫學有較可為的空間。交通大學環工所白曛綾教授就自己的專業科目而言，認為目前沒有足夠的教材。高雄海洋科技大學造船及海洋工程系的洪文玲教授道出了目前性別議題融入理科與工程科的難處，認為理工科知識在理解或是應用上，至目前為止缺乏與性別意識的對話。她也剖析如果工程學科以物質為前端（priority）設定，則不論基礎或是應用研究上都難與性別面向產生互動，教學則更為困難，主因是缺乏相關研究做為後盾。而電子工程領域的林淑芸教授曾將電波應用在乳房攝影的研究上，這項結合工程與性別研究的案例近來頗受矚目，她個人則認為這只是研究生涯中的一個研究案，尚未思考進一步如何在專業領域的教學上融入性別概念。
在科學課程中融入性別儘管有難度，洪文玲選擇利用案例講解，將生活上的經驗帶入流體力學，企圖將工程學科雄性氣息的特質「接地氣」。物理與工程學的教授Indira Mair與Sara Majetich（1995）指出傳統的物理以及工程學科，課程內容上脫離社會面向，環繞著學科本身為中心，學生往往無法感受其在生活上的關聯。她們認為這些學科早期建基在實證觀察上，現在的工程與物理學科在教學卻忽略科學發展的歷史脈絡，而這些學科知識發展的歷史軌跡，不但可讓學生了解學科發展至今的轉折變化，也可讓學生回顧前人思維模式達成自我修正。蔡麗玲（2004）論證性別與科學教育時提到，可將認同的角度帶入科學教育裡，從科學與學生自身的角度出發，連結到的未來科學生涯選擇。科學教室裡當認同位置（positioning）被提出時，主流科學與科學課程權力結構開始被質問，其中的女性以及多元文化的處境將有機會被重新檢視。白曛綾會在課堂上舉出科學歷史上女性處境的事跡，譬如早期女科學家在自己的工作場域沒有女廁。但她也認為課堂上的案例討論跟科別有很大的關係，例如化學家的故事很難在非化學的課堂上產生共鳴。科學教育學者Elaine V. Howes（2001）肯定科學課程中教師利用生活化的案例，將科學與學生的生命經驗拉近，以此作為連結女孩與科學（connecting girls and science）的教育策略。
根據教育部的性別統計顯示，台灣2016年中等以下學校女性教師約七成，與OECD國家的平均數相當，然高等教育中女性教師（講師及以上）的比例34.6％，低於OECD國家的41.6％。甚至自然科學領域女性教師占22%，工程領域則是9.2%，理工醫農領域合算，女性教師則占23.4%。一項2015年的調查顯示，台灣還有超過100個系所沒有專任女性教師。教室中的科學技術女性人員的意象可從幾個面向來呈現，除了將發掘科學發展中的女性角色作為教案在課堂上的演繹之外，光是課室中「出現」女性科技教師，或說女性科技人在課室中的「被看見」，也是一項策略，在教學上發揮楷模人物的效應。曾經很長一段時間，白曛綾是交通大學工學院十幾年下來唯一的女教師；洪文玲高䠷的身影在工科的校園中特別醒目，常著高跟鞋、洋裝以及輕柔的說話聲音，講台上站著充滿陰性氣息的教授，這不能不視為她的策略，讓學生清楚的「看見」女性。另外，在同儕效應的作用上，中研院化學所許昭萍教授在指導研究學生或是帶研究助理時，會儘量依個別需求去鼓勵學生突破研究上的障礙，她認為每個學生卡住的點不一樣，有必要點出學生盲點，有時這些盲點正是受限於她／他們的的性別處境。白曛綾認為專業科目上雖然目前沒有足夠的教材談性別，還是盡力作為課堂中點綴，或是在課堂之外的閒聊中帶出。
清大物理系的戴明鳳教授認為，若在大學理科的課堂中談到性別意識，尤其在專業課程中，恐有學生反彈，引發偏離主題或占據授課時間之譏。她認為若是兩性比例相當，比較有空間談性別議題。或許，也有論者以為不談性別的性別空白（gender-free）的做法反而可以免除性別偏見（gender biases）的產生。這樣的看法忽略了科學教育無法自外於整體社會文化獨立存在的事實，而不關注性別也產生擁護科學教育現狀做法的效果（Scantlebury, 1998）；不正是安於科學上「管漏現象」、安於科學上「老白男」觀點解讀景象的慣行方式？對於科學教育中關懷性別議題者，洪文玲道出了觀察到的目前台灣殘酷現實，女性科學研究者，工程也好、理科也好，如果在專業領域中表現出對於性別意識的關注，被原本的專業社群忽視，甚至被貼上標籤都是常見的；她也期許新世代應該有新做法。♥